sábado, 15 de agosto de 2015

La calidad. De los LMS a los MOOC... y a la enseñanza abierta en línea (6): El diseño instruccional de los MOOC y de los cursos abiertos online en general

Esta es la sexta entrada de una serie sobre la calidad centrada en el aprendizaje en la enseñanza abierta on-line y en los MOOC. En ella sostenemos que
Debe existir una línea de continuidad entre los rasgos que pedíamos de forma tradicional para la enseñanza online, y asumida para las plataformas LMS, y la exigible para los MOOC. Tesis que argumentamos basándonos en las mismas razones que justificaban aquella, adaptadas a  las características y affordances que van emergiendo.
Es evidente por lo demás que en esta serie de entradas y el los trabajos de referencia, artículos e instrumentos de evaluación de la calidad, no se puede hacer una argumentación pormenorizada sobre todo lo que nos lleva a incluir estos indicadores, por eso solo nos limitaremos a enunciar esas razones y a referenciar el lugar donde pueden encontrarlas.Otra forma de proceder trivilizaría la cuestión. Pedimos disculpas pues por utilizar ese recurso, las citas, que pueda hacer farragosa la escritura.
  
Un hecho constatado (Zapata-Ros, 2015) es que desde sus primeras propuestas los MOOC presentan una ausencia de diseño instrucional explícito, o si lo queremos constituyen situaciones de claro espontaneismo pedagógico, defendido como rasgo esencial en los primitivos cMOOC por los autores[1] (Downes, 2011 a través de Wiley, 2012 y Zapata-Ros, 2013 p.33 y 36). Posteriormente se ha constatado (Zapata-Ros, 2015b), la presencia aislada de  MOOC con modelos de diseño instruccional apoyados en los avances de la moderna pedagogía, de las teorías del aprendizaje, se evalúan los aprendizajes en relación con los objetivos utilizando el diseño instruccional (Weller, 2013). Un ejemplo es el de Coursera, con su guía Building a Coursera Course (CIT, 2013),  un manual ortodoxo sobre diseño instruccional, secuenciación, elaboración de guías didácticas, etc.  y también en su apuesta por el método de tutoría, evaluación y docencia Mastering learning (Brandman, 2013).
Sin embargo hay que constatar que en cualquier caso no es ésta la característica principal de los MOOC. Este hecho afecta a elementos del diseño instruccional como son la definición de objetivos, la evaluación, los recursos o el diseño de actividades. Pero hay un elemento que es inmune a esta naturaleza de los MOOC, y que siempre hay que tener en cuenta, sea cual fuese el grado de apertura de acceso o de personalización. Nos referimos a la secuenciación.
Un requisito de calidad lo constituye pues la presencia de un diseño instruccional del tipo señalado, donde como aspectos centrales se tengan en cuenta, sobre profesores y docencia, que (Zapata-Ros, 2015): 
  1. En los cursos en línea hay un solo tipo de profesor, que tiene naturaleza de instructor. Este profesor y esta naturaleza ha de ser preeminente en todas las funciones sobre cualquier otra. 
  2. La fase donde más influencia tiene el profesor sobre el aprendizaje es en la fase de diseño, durante la construcción del curso. Más influencia que en las fases de entrega de materiales y de desarrollo de las actividades.

El diseño ha de realizarse con la participación de todos los agentes implicados y en las  líneas de desarrollo siguientes:
  • Bases teóricas del diseño.
  • Práctica formativa (actividades de enseñanza y de aprendizaje).
  • Investigación formativa y basada en el diseño.







Y ha de contemplar y reflejar detalladamente al menos:
  1. Objetivos y epítome.
  2. Construcción de unidades.  
  3. Construcción de las guías docentes y de las guías didácticas de las unidades.
  4. Crear y organizar materiales para cada unidad.
  5. Los tipos y funciones de los profesores en relación con los otros aspectos señalados en el diseño, y en particular de los Profesores Asistentes

Referencias.-

CIT (Center for Intructional Technologie) (2013) Building a Coursera Course  Version 2.0 https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit?pli=1
Downes, S. (2011). Connectivism and Connective Knowledge 2011 (CCK11). How This Course Works. http://cck11.mooc.ca/how.htm
Weller, M. (2013). Good post by Martin Weller [@mweller] on Coursera’s new plans – The Ed Techie: You can stop worrying about MOOCs now  http://ow.ly/1WTQCf,http://nogoodreason.typepad.co.uk/no_good_reason/2013/05/you-can-stop-worrying-about-moocs-now.html
Wiley, D. (2012). Thoughts on Conducting Research in MOOCs. http://opencontent.org/blog/archives/2205
Zapata-Ros, M.  (2013). MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica. Campus Virtuales, II, (1), 20-38.
Zapata-Ros, M.  (2015). El diseño instruccional de los MOOC y el de los nuevos cursos abiertos personalizados. Miguel Zapata-Ros. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 45.-  Revisado en http://www.um.es/ead/red/45/zapata.pdf




[1]  One of the philosophical underpinnings of MOOCs as practiced by Siemens, Downes, et al. has been the rejection of the idea of pre-defined learning outcomes. For example, the LAK12 syllabus reads in part:
“You are NOT expected to read and watch everything. Even we, the facilitators, cannot do that. Instead, what you should do is PICK AND CHOOSE content that looks interesting to you and is appropriate for you. If it looks too complicated, don’t read it. If it looks boring, move on to the next item.” The learning outcomes will, consequently, “be different for each person.”

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