lunes, 25 de agosto de 2014

Once años antes...

En Octubre de 1997, once años antes que el primer cMOOC,  titulado Connectivism and Connective Knowledge (CCK08), de Siemens y Downes, se pusiera en marcha, doce años antes de que Cormier  les llamara de esta forma, y catorce años antes de que se iniciara el primer xMOOC  Introduction Into AI,  lanzado por Sebastian Thrun y Peter Norvig, comenzó el curso 

EDUCACIÓN Y FORMACIÓN A DISTANCIA A TRAVÉS DE REDES DIGITALES: RECURSOS Y SERVICIOS DE INTERNET”.

Esta era la metodología que se anunciaba (http://www.um.es/ead/metod.htm)

¿Cómo se estudia en el curso?:

El curso está formado por una comunidad de individuos ---participantes, tutores, ponentes y coordinador--- unidos y conectados a través de la red Internet. Esto supone que cada uno de ellos dispone de un ordenador conectado a la red, bien a través de teléfono y modem, bien a través de una red corporativa, o de cualquier otra posibilidad de acceso a Internet.
Los estudiantes siguen el proceso de aprendizaje desde su domicilio con la ayuda de materiales didácticos hipermedia depositados en la red. Para ello son guiados y estimulados por sus tutores-ponentes y por el coordinador.

A cualquier hora del día o de la noche pueden intercambiar mensajes con sus compañeros o con sus profesores, individual o colectivamente, para compartir experiencias, pedir aclaraciones, o hacer sugerencias, y para participar en las actividades de todo tipo organizadas para las distintas ocasiones y los distintos objetivos: académicos, formativos, sociales, culturales, lúdicos,...





El curso no se anunciaba como abierto, había que inscribirse para ser evaluado y obtener el título, pero de hecho fue abierto porque utilizamos las listas de discusión de Red Iris. En particular empezamos utilizando la lista EDUDIST (http://www.rediris.es/list/info/edudist.html), y todos los listeros tenían acceso al material y a las discusiones en el foro.
En aquella época llegamos así a tener 600 inscritos en la lista, de los cuales unos 200 eran activos y unos cincuenta estaban inscritos pagando matrícula.
En el primer MOOC, según Cornier el CCK08, había 25 alumnos que pagaron matrícula, pues inicialmente era un curso de pago, y lo siguieron 2.200 como público en general, incluyendo los 25.
Afortunadamente en nuestro caso (no sucede así en el CCK08)  se conservan todavía los mensajes de aquella época en la dirección http://listserv.rediris.es/cgi-bin/wa?A0=AQUA-ID (la lista después cambió de nombre y pasó a llamarse AQUA-ID).
Como por ejemplo éste (http://listserv.rediris.es/cgi-bin/wa?A2=ind9801E&L=AQUA-ID&F=&S=&P=707) de 29 de enero de 1998:




Pueden atestiguar esto muchos de los participantes que después han tenido una activa presencia en este mundo: Carlos Neri, Carmen Neumann, José Antonio Jerónimo, Raquel Portaencasa, Danilo Donolo, Cristina Rinaudo, Juan José García,… Algunos de los cuales fueron después profesores. http://www.um.es/ead/profesor.htm

La existencia del curso está recogida en el informe TEEODE (Founded by Socrates - European Comission 1996-1998) como el primer postgrado que se imparte en España exclusivamente a través de Internet: http://www.lmi.ub.es/teeode/THEBOOK/files/spanish/html/6spain.htm
Postgrados
La educación superior también abarca la opción de matricularse de un postgrado a distancia. No es una modalidad excesivamente extendida en España, pero parece que cada vez hay más posibilidades de acceder a ellos.Los postgrados y masters a distancia que se llevan a cabo actualmente utilizan una metodología de este tipo compaginada con algunas sesiones presenciales, siempre obligatorias. En la mayoría de casos se trabaja con materiales impresos elaborados expresamente para el curso; en algún caso aislado (postgrado impartido a través de Internet desde la Universidad de Murcia y que versa sobre las "Tecnologías de la Información y de la Comunicación en la Educación a Distancia" ) (4) se utilizan las posibilidades de la red (como la transferencia de ficheros) para distribuir los documentos, metodología que, además, permite que los estudiantes practiquen las destrezas que se pretenden desarrollar. 

Y aún se conservan restos de la web en los servidores de la Universidad de Murcia. Por ejemplo el de profesores en la segunda edición, de 1998-99 en http://www.um.es/ead/profesor.htm , el de metodología en http://www.um.es/ead/metod.htm, el de objetivos en http://www.um.es/ead/objetiv.htm, el de contenido en http://www.um.es/ead/contenid.htm, y el de justificación en http://www.um.es/ead/justif.htm

lunes, 11 de agosto de 2014

La configuración de espacios y de entornos físicos y tecnológicos en la nueva Enseñanza Superior (y III).

Esta entrada es la continuación de otras dos aparecidas en Redes Abiertas (I y II) y en BLOGCUED (I y II), y en conjunto constituyen la base para un capítulo del libro de próxima aparición titulado “Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje”.
El capítulo es el número 13 y se titula como las entradas: "La configuración de espacios y de entornos físicos y tecnológicos en la nueva Enseñanza Superior "




La investigación. Arquitectura digital. La nube. Repercusiones para la docencia. La ciudad universitaria virtual.





En el artículo La investigación y la edición científica en la web social: La ciencia compartida (Zapata-Ros, 2011) se habla de los conceptos y de las características de la e-Ciencia (Ciencia 2.0 o ciencia compartida).  Se analizan y definen los Entornos Virtuales de Investigación Científica (VRE), profundizando en ese tema en función de la  naturaleza compartida de la ciencia y de la investigación, y de sus consecuencias. Finalmente se pone de relieve la necesidad de contar con la información viva de la investigación que hay más allá de lo publicado y que está en “la nube”. Por último, se concluye señalando la necesidad de que las agencias e instituciones de investigación contemplen en la financiación y en los proyectos, además del apoyo a la edición abierta, en las infraestructuras de Entornos Virtuales de Investigación Científica.
Por esas razones cuando hablamos de ciencia compartida y de su difusión, en todas las disciplinas “existe el impulso para publicar y para que exista la revisión por pares” (Fraser, 2005).  Los proyectos y políticas de la UE y en particular del Reino Unido (Fraser, 2005) orientan y favorecen el acceso abierto a los resultados de la investigación y otras políticas similares para la investigación financiada públicamente. Esta situación conlleva a que la infraestructura básica de la investigación suponga  impulsar la aplicación de los repositorios institucionales como parte de la infraestructura básica de investigación (ResearchCouncils UK., 2008).  Pero los repositorios en este contexto carecen de un carácter fijo y estable, sirven para publicar, para publicar y debatir preprints y para evaluar. De hecho con servicios como E-Lis, los blogs, las propias redes sociales, o los que ofrecen las propias revistas en sus espacios (incluido OJS)  los autores publican particularmente y someten a la consideración de colegas sus trabajos. La red ofrece garantías de protección a la propiedad intelectual y a la defensa contra el plagio.
Se produce en este caso también el efecto “nube” tan característico de la web social. Y muchas veces este servicio forma parte de la propia web institucional, sin estar físicamente en ella. La publicación puede estar desde el mismo momento de su primer borrador. Recordemos que el concepto de  “nube” (cloud o cloudcomputing)  va unido los conceptos de web social: El conjunto de dispositivos de gestión, circulación y almacenamiento, el software, el método y el sistema de acceso a datos y servicios que no requieren un conocimiento técnico del usuario final, donde éste coloca para ser almacenado, gestionado y utilizado su producción para ser vista por otros usuarios.
En este esquema carece de interés para los usuarios la ubicación física de las informaciones y de la configuración del servicio.
Las características y las demandas de la ciencia compartida hacen que los servicios informáticos, los que dan soporte a la investigación, se ubiquen en la nube, que por su naturaleza debe ser global, accesible por todos los investigadores y grupos allí donde estén. El espacio de los servidores, los ordenadores que gestionan y soportan la información almacenada de respaldo y la que circula por la red, se ve reducido al mínimo que garantice el respaldo local de cada universidad y de garantía a lo que circula de forma fluida y cambiante.
En definitiva los servicios, edificios y máquinas se ven de esta forma reducidos localmente.
Esto implica que los repositorios de investigación proporcionan servicios de depósito y acceso fruto de las investigaciones en cualquiera que los posibles  estado en que estas se encuentren. Esta es la clave de su potencia: El que los trabajos estén vivos en todo momento para todos, independientemente de donde se encuentren.
La nube (el repositorio de investigación en la nube) tiene un largo alcance y recorrido. No se trata sólo de eprints y resultados de la investigación, incluye proyectos, borradores, y versiones distintas o alternativas que nos dicen su historia. Esto implica igualmente un más largo plazo de preservación de los resultados temporales y finales de la investigación. Y no sólo de los datos, sino de los documentos de recogida de datos, de creación y de análisis. De hecho, se deben conservar intactos los «proyectos» (original y versiones), los datos, las publicaciones a que den lugar, los flujos de comunicación (mensajes y debates en foros), el  “material gris”[1], los cuadernos y otras formas de comunicación nebulosa. Esto es importante preservarlo en un entorno de investigación, donde en la actualidad casi todo el  material ha nacido y se ha  criado digitalmente. El desarrollo de investigaciones futuras a partir de las de hoy depende de esta conservación (Hey, T. and Trefethen, A.January 2003). Y esto va más allá de la propia configuración de las universidades particulares.
Como conclusión alguien, la CRUE, los organismos de investigación (CSIC o equivalentes europeos), agencias o incluso servicios comunes a todas las universidades y centros de investigación pero ubicado en una y dependiente de ellas, deberían ser la nube o su respaldo local en el país correspondiente.

Repercusiones para la pedagogía y la docencia universitaria. La ciudad universitaria virtual

Los documentos de programación curricular y de programación docente tienen muchas referencias explícitas que deberían ser, en función de todo lo dicho en este capítulo, reconsideradas, repensadas y redefinidas. Referencias que hacen mención a espacios y a tiempos pero cuya repercusión va mucho más allá, repercute en una ganancia o una pérdida en el aprendizaje, en definitiva en una mayor eficiencia. Pensemos por ejemplo el tiempo y la dedicación que se puede invertir en desplazamientos y en tareas y ocupaciones anejas (sacar el bono del bus, vestirse para salir, etc.) o en la puesta en situación (compartir datos, informaciones, perfiles,…)
Se trata de estudiar la influencia de las TIC fuera de lugar donde tradicionalmente se desenvuelve la actividad académica y escolar. De estudiar  dónde y cómo esos recursos se podrían desplegar con mayor eficiencia docente. Y lo que es más radical, si los espacios de aprendizaje en los campus universitarios deben permanecer, como espacios físicos, tal como están ahora o si precisan una revisión radical de su diseño y de las repercusiones en la organización docente.
Hablamos pues de que la pedagogía que sustenta la educación superior está   necesitada de una reforma. 
Aunque la clase tradicional todavía tiene su lugar, se está convirtiendo cada vez más algo anacrónico. Un número de otras alternativas eficaces son posibles cuando cada estudiante posee un dispositivo de aprendizaje móvil, personal para dar cabida a sus necesidades individuales. El aprendizaje se hace más auto-dirigido, la creación de conocimientos, así como su recepción. Los estudiantes llegan a ser más activa y amplia en su enfoque de aprendizaje.  Aparecen posibilidades de aprendizaje colaborativo y de actividades que se vuelven factibles, y pueden extenderse, más allá de los tiempos tradicionales y ubicaciones físicas. 
Pero estos cambios no son cosméticos ni solo afectan a cuestiones formales  para dar la impresión de que se asumen los cambios cuando no pasan de ser  superficiales. Así por ejemplo la resolución de problemas ya no está limitada por los horarios de clase y los límites del espacio. El papel de los profesores cambia al asumir tareas de apoyo y facilitación, en lugar de tareas directivas. Permanecen en calidad de expertos, pero reconocen que sus estudiantes también pueden traer conocimiento al proceso de aprendizaje, y también pueden enseñar y evaluar a los demás. 

El espacio físico pierde así su privilegio y su exclusividad con respecto a los espacios sociales y de aprendizaje en las redes.
La universidad está obligada a igual que hasta ahora ha prestado un espacio físico de actividad y de relación a prestar un espacio no solo de tareas y de actividades, sino también de relación y de comunicación. La nueva ciudad universitaria está en la red. Si los estudiantes están conectando de forma remota en los servicios del campus, el desarrollo de contenidos digitales y la prestación de mejores canales de comunicación es necesario para asegurar el éxito de los métodos de aprendizaje distribuido. Si los alumnos estudian exclusivamente o predominantemente fuera de la universidad tradicional, su relación privilegiada con sus compañeros, expertos y contenidos será a través de sus dispositivos personales. Si esto no funciona por alguna razón, los estudiantes pueden verse separados de repente de sus recursos y del apoyo de expertos. Por lo tanto, las universidades deben garantizar no solo que los servicios institucionales, como los Sistemas de Gestión de Aprendizaje y la prestación de otros software centralizado mantienen estables y accesibles en todo momento, sino un entorno de comunicación y de relación horizontal y no estructurado que confiera un alma mater virtual a la nueva universidad. 
En definitiva los espacios dan identidad a la universidad, los espacios en la red también. Una de las decisiones más importantes que debe hacer la universidad es asegurarse de que las expectativas de los estudiantes antes de ir a ella, y que tiene que ver con su imagen,  se cumplan, ya sea porque asistan a la universidad tradicional o porque se integren en este nuevo ambiente. 

Referencias

Bates, T. (2014). Learning theories and online learning. Accedido en http://www.tonybates.ca/2014/07/29/learning-theories-and-online-learning/ el 01/08/14.
Clark, D. (2013). MOOCs: taxonomy of 8 types of MOOC. Donald Clark Plan B.
Fraser, M.  (30-July-2005 ) "Virtual Research Environments: Overview and Activity", Originating URL: http://www.ariadne.ac.uk/issue44/fraser/intro.html
Hey, T. and Trefethen, A. (January 2003). The Data Deluge: An e-Science Perspective (Preprint).  “Grid Computing – Making the Global Infrastructure a Reality”. En http://eprints.ecs.soton.ac.uk/7648/1/The_Data_Deluge.pdf el 30/03/11.
Reigeluth, C. (2012). Instructional Theory and Technology for the New Paradigm of Education. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Consultado el (dd/mm/aaa) en http://www.um.es/ead/red/32
Research Councils UK.(2008) Position Statement on Access to Research Outputs, revisado en http://www.rcuk.ac.uk/access/ el 29/03/11.
Zapata-Ros, 2012b  http://eprints.rclis.org/17463/





[1] Se entiende por the 'grey' material” todo el material de la producción científica que no es utilizado por las editoriales. Es decir todo lo que utiliza la comunidad científica que no está limpio y depurado para ser incluido en una publicación convencional.








viernes, 1 de agosto de 2014

Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje: Un modelo previsible.

Consideraciones previas
Cuando, en el albor de la Edad Moderna, nacen y se generalizan las universidades en su primera configuración, éste fenómeno se produce por la confluencia de causas que son exógenas: La invención de la imprenta y la necesidad de difundir, de hacer útiles y de poner al servicio de las elites dirigentes e intelectuales los conocimientos almacenados y conservados en abadías y cenobios, desde el mundo clásico, durante toda la Edad Media. En esa situación cambia el soporte del conocimiento, aparece el libro impreso, y eso supone un cambio básico en la forma en cómo se difunde el conocimiento y en la forma en que circula. Pero lo sustancial, el factor sin el cual no hubiera sido posible el gran cambio, son los conocimientos conservados que se integran en los nuevos soportes y en los nuevos procedimientos de diseminación. Estos conocimientos, que se habían impartido en las primeras universidades en plena Edad Media, con unos rudimentos docentes que surgen en los cenobios, esta forma de hacer es heredada e integrada en las nuevas instituciones, no se pone en ningún caso en contraposición a lo nuevo, sino que por el contrario encuentran un espacio incomparablemente más amplio donde expandirse: El libro sustituye a los códices, pero la cátedra es muy parecida al púlpito.


Fig. 15.1 Paraninfo de la Universidad de Alcalá de Henares

Cuando aparecieron la Mecánica Cuántica o la Teoría dela Relatividad, nadie las contrapuso con la mecánica clásica de Newton y de Leibnitz, sino que éstas quedaron integradas como una restricción de unas teorías más generales, que continuaron siendo válidas en entornos locales, los conocidos hasta entonces. No debiera suceder algo distinto con las investigaciones y con los desarrollos teóricos existentes sobre aprendizaje y sobre enseñanza, en relación con la pedagogía necesaria en los nuevos entornos. No validar o no investigar al menos su validez y sus variantes en los nuevos contextos supondría una pérdida difícilmente justificable. Por el contrario es de esperar que se produzca una continuidad en la línea de adaptación de las estrategias docentes, de la ayuda pedagógica, a las nuevas condiciones.

De esta forma, el que se abran o se liberen los contenidos del conocimiento, su representación en texto, imágenes o multimedia, no significa que automáticamente se éstos se incorporen a los esquemas cognitivos de los individuos y mucho menos atribuyéndoles sentido, significatividad y capacidad de ser transferidos a situaciones cambiantes o para resolver problemas. Se hace más necesario que nunca la necesidad de, en presencia de la abundancia de datos e informaciones, dotarse de instrumentos que permitan establecer enlaces entre estos recursos y el mundo de representaciones y de cogniciones de los alumnos, y una buena base son los conocimientos instruccionales existentes.

Como hasta ahora, pero más porque el medio es más complejo, habrá que establecer métodos y estrategias para que esto suceda. Para acercar los bienes del conocimiento, los OER y los contenidos de los MOOCs, a las distintas formas de aprender y de integrar los conocimientos en los distintos esquemas y en las representaciones individuales, para posibilitar que los alumnos hagan sus eleboraciones a partir de ellas, y para que sean transferidas en contextos diferentes, atribuyéndoles sentido. En definitiva se trata ahora de posibilitar que se aprenda en los nuevos contextos y con las nuevas affordances.

Este propósito de las teorías y de las prácticas de la enseñanza, tiene tradición en el diseño instruccional, de hecho constituye su esencia. No es nueva, arrancó como hemos dicho en los trabajos de Reigeluth, que le llevaron a formular en sus distintas versiones la Teoría de la Elaboración (Reigeluth et al 1994), tiene su origen y su fundamentación en los trabajos previos de Ausubel, Gagné, Merril y Novak, continúa con las teorías y técnicas del diseño instruccional (Reigeluth, 2012). Y constituye como hemos visto el entramado teórico del que se nutren las tramoyas de diseño de los MOOC, como caso más significativo, pero también las iniciativas más exitosas aplicadas en las affordances de los nuevos entornos, de la web social, y a la creación de entornos personales de los alumnos, así como de las posibilidades de la analítica de aprendizaje personalizada, que permiten diseños de programas formativos centrados en los alumnos y en el aprendizaje.

Un ejemplo de la permanencia de estos rasgos, aplicación directa de la teoría, en este caso del rasgo constructivista en un medio físico, en una configuración de un aula, me ha venido en estos días.
Estando escribiendo este capítulo se ha publicado el post de Tony Bates (2014) sobre Teorías del aprendizaje y el aprendizaje en línea, donde habla de la validez de las teorías clasicas del aprendizaje en los entornos online, y para ilustrar incluye una fotografía de alumnos adultos aprendiendo al modo constructivista:

Fig. 15.2

Me ha llamado la atención la coincidencia (Figs. 15.3 y 15.4) con el tratamiento que hice en una serie de post  (Zapata-Ros, 2014) sobre "La configuración de espacios y de entornos físicos y tecnológicos en la nueva Enseñanza Superior", y que constituye el capítulo 13 de este  libro,  donde proponía, como conclusión de las reflexiones hechas a la luz delas teorías clásicas, un tipo de aula que coincide con la imagen de Bates:

Fig. 15.3
Fig. 15.4
  
Por tanto ésto, la vigencia de los conocimientos, teorías, investigaciones sobre cómo se produce el aprendizaje y sobre cómo organizamos la instrucción, sería lo primero que parece que ha de permanecer y va a permanecer en la educación universitaria de calidad.  Como hemos visto que ha sucedido de forma constante e implícito en la reciente historia de los MOOC.

No es nuestro objetivo hacer un análisis económico o sociológico. Por tanto vamos a prescindir de los aspectos de esta naturaleza, como es ver cuál va a ser el modelo de negocio que va a haber detrás de la nueva Enseñanza Superior, sea de rentabilidad social o de rentabilidad corporativa. Solo utilizaremos ese tipo de referencias cuando sea inevitable para justificar algún rasgo de la forma de aprender,  como pueda ser etratar de orma secundaria si un determinado recurso es sostenible o merece la pena en función de la ganancia pedagógica que produce. O en otro caso, por ejemplo, cuando hablemos de las causas que hacen que se produzca el abandono y hablemos en relación con ello de la falta de confianza en los títulos.

Centrándonos pues en ese análisis veamos unas líneas de fuerza o vectores que no solo son una constante en todo el proceso de cambio sino que crecen y lo caracterizan.

Fig. 15.5

Vectores del cambio

1. Tendencias consolidadas.-
El primer vector lo constituyen ciertos rasgos que muchas veces pasan desapercibidos porque se tienen asumidos o porque su origen resulta ya lejano, pero no por eso son menos importantes u operantes

Fig. 15.6
  
1.1 Los recursos abiertos.- El primero de todos es el de los recursos abiertos, entendiendo por ellos no solo los recursos educativos propiamente dichos, sino  la edición científica de acceso abierto y el open source.  Recordemos que todo el movimiento MOOC se produce como una evolución de los recursos abiertos, que nace con los objetos de aprendizaje, y continúa con los OER, el opencourseware, hasta llegar a los cMOOCs que no es más que una forma de crear un acceso comunitario, con un mínimo compromiso de aprendizaje y de diseño, a los recursos abiertos. E incluso lo hemos considerado como una subclase de la evolución del e-learning


Fig. 15.7
Pero esta tendencia no es exclusiva de este ámbito, es coincidente con otros fenómenos que hemos considerado básicos, específicos y definitorios de la sociedad postindustrial. Los recursos abiertos son lo equivalente en la educación a lo que sucede en otros ámbitos (la música, la edición de libros, el entretenimiento,…) Es la bajada de precio o la gratuidad, debida a la naturaleza del procedimiento de circulación y reproducción que se produce en la parte material de los contenidos soportados digitalmente. Lo que pone de relieve que, en el conocimiento, el valor no está en la representación material, en el ejemplar tangible o en el contenido. Como vimos estos procesos dan lugar a las innovaciones disruptivas (Christensen, 2012 y 2013) y a la napsterización[1]

Como consecuencia inevitablemente ligada   los recursos serán abiertos y esto no le restará valor a la opción formativa, porque el valor va a estar en otro punto, en el que Christensen (2012 y 2013) llama núcleo no extensible, es decir en la matriz, la fuente de donde surge el conocimiento, la investigación y en la ayuda pedagógica.

1.2. La personalización.
Convendría para no banalizar la cuestión desde el principio, si hablamos de tendencias previsibles, precisar este concepto. Ya dijimos en la introducción que la palabra personalización quizá resulte confusa o ambivalente a los que se inician en el mundo del diseño de la enseñanza provenientes de otros mundos como el de la computación. También descartamos la expresión individualización  o también adaptación, porque cada una de esas palabras tiene una carga semántica por el uso en los medios especializados, visible a poco que se indague,  que no acaba de cuadrar con el sentido que queremos utilizar.

La expresión  personalización en consonancia con el uso que se le ha dado en los medios interdisciplinares y por ser el que parece que convencionalmente se ha aceptado (Hopkins, 2007): En el de utilizar los recursos que la tecnología nos proporciona para, a través de su socialización, conseguir una percepción lo más completa posible de cuáles son las preferencias y las representaciones que el individuo posee de la realidad y del mundo que le rodea, cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, para a partir de él, y de su rol en él, presentar los nuevos conocimientos. En palabras de Reigeluth (2010), McCombs y Whisler (1997) cuando definen la expresión “centrado en el estudiante” como:

La perspectiva que empareja un enfoque en los estudiantes individualmente (lo que asumen de otros, las experiencias propias, perspectivas, antecedentes, talentos, intereses, capacidades y necesidades) con un enfoque en el aprendizaje (el mejor conocimiento disponible sobre el aprendizaje y cómo se produce, y sobre las prácticas docentes que son más eficaces para promover los más altos niveles de motivación, de aprendizaje y de logro para todos los alumnos).  (p. 9)
 A esto yo añadiría que los métodos de enseñanza son en gran parte a medida para cada alumno, y llevada a cabo por el alumno, en vez de por el profesor. Los estudiantes también juegan un papel más importante en la dirección de su propio aprendizaje, incluyendo la reflexión sobre él y de él.

Esto irá a más porque hay una nueva línea de desarrollo: La analítica masiva de datos personalizados. Pero aplicados a este campo. Son los algoritmos utilizados en otros medios y con otras herramientas, adecuadamente orientados por las teorías del aprendizaje personalizado, por técnicas pedagógicas y de diseño instruccional. De esta forma pueden obtener informaciones para ajustar mejor la intervención educativa, para mejorar el rendimiento cada alumno, para aumentar su satisfacción, y la eficacia del programa educativo.
Otro aspecto importante es la identidad digital, el perfil de aprendizaje en la red. Se trata de utilizar los recursos que la tecnología nos proporciona para, a partir del cúmulo de datos e informaciones, que se producen a partir de la socialización  del alumno, obtener una imagen lo más completa posible de cuáles son los rasgos, y las modalidades de esos rasgos,, que constituyen su perfil individual con relación al aprendizaje, y que sean relevantes. E igualmente obtener las preferencias y las representaciones que el alumno posee de la realidad y del mundo que le rodea. En definitiva saber cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, semántico, comunicativo,… y de su rol en ese entramado
Esto no es imposible. Google lo hace en las búsquedas personalizadas.
El interés es que, así utilizada, la analítica de aprendizaje personalizada, contribuye al diseño de programas formativos, que de esta forma como hemos dicho al principio serán más centrados en los alumnos y en el aprendizaje.

Por otro lado si está cambiando el paradigma educativo en el sentido de que los sistemas existentes basados en la selección de los individuos sean sustituidos por otros basados en el logro personal, es coherente que se haga con el concurso de la tecnología.
También hemos visto que estas posibilidades de personalización posibles con la tecnología pueden hacer avanzar en el horizonte señalado por el problema de dos sigmas según hemos visto.

En definitiva se pueden  cambiar los sistemas de educación y de capacitación desde los aún vigentes, que fueron diseñados para seleccionar a los alumnos, afrontando este reto en la situación actual, porque como veremos aún existe el riesgo de que la actual configuración de los MOOCs derive y se generalice en sistemas de creación de élites del conocimiento lo cual no sería necesariamente malo sino fuese a condición de devaluar y de olvidar los sectores que de esa forma se integrarían en una especie de sector universitario secundario.
Cabe esperar pues que, como alternativa más deseable, se produzca un cambio a otros sistemas diseñados para maximizar el aprendizaje mediante el análisis y la adaptación de las estrategias de enseñanza a no solo los estudiantes que de forma natural sean competentes en determinadas áreas.
Esta transformación es posible hoy, por los avances de la tecnología educativa, pero también por los desarrollos teóricos, en parte desconocidos por el gran público y por buena parte de autoridades, gestores y técnicos, de estudiar las “situaciones” individuales para  determinar las formas, las metodologías, en las cuales la instrucción debe diferir de unos casos a otros, agrupando a los alumnos en función de variables como son las similitudes de perfiles de aprendizaje y los racimos de competencias.

1.3. La componente social

Se constata en el marco internacional de vanguardia de la Educación Superior, en el Informe Franklin (Armstrong and Franklin, September 2008) la asunción y el uso generalizado por los alumnos de la web social, particularmente las redes sociales. Estas prácticas dan lugar a "habitats" donde los profesores innovadores, los que adoptan de forma temprana las metodologías y entornos innovadores, los "early adopters[2]", están intentando nuevas experiencias de forma esporádica y aislada sin el apoyo institucional. Así en nuestro país la Web social se utiliza en casi todos los ámbitos de la educación superior, incluyendo las áreas académicas y de apoyo. Estas áreas tienden a constituirse en "puntos calientes" donde los "early adopters" están ensayando  sus innovaciones, muy lejos de ser todavía prácticas generalizadas o incluidas en el marco formal institucional, o incluso con herramientas de diseño instruccional aún entendidas de forma individual en asignaturas, o de grupo en áreas o departamentos. Esto tenderá a generalizarse en la ES donde la infraestructura técnica esté disponible para que los estudiantes y los profesores puedan acceder a las funciones de Web social. El proceso deseable será que haya investigaciones para determinar qués requisitos y rasgos ha de tener la innovación, que supone la integración instruccional de la web social, para que esta se haga de la forma más eficiente. Y que los resultados sean implementados de forma generalizada.

Hasta la fecha el uso de la web social ha sido impulsado principalmente por los miembros individuales, en lugar de ser impulsado por las políticas institucionales. Los profesores están utilizando la Web 2.0 para mejorar su enseñanza a causa de las posibilidades que detectan que ofrece, o porque los estudiantes están utilizando ya las tecnologías, con el compromiso o porque son tecnologías que los estudiantes van a utilizar después de la graduación en la vida profesional. Por último hay razones de calidad en el aprendizaje, con nuevas formas en las que la web social favorece la colaboración y la interacción reflexiva y autónoma delos estudiantes y la participación y la evaluación de su trabajo por el profesor en el mismo proceso de elaboración o de realización de la tarea.

Sobre la base de los informes y de las experiencias podemos concluir que
  •        La mayoría de los usos educativos Web 2.0 se hacen sobre una base ad-hoc, por el profesorado motivado, el personal y los estudiantes afectados.  Y estas experiencias en la mayor parte de los casos no son escalables.
  •       Para realmente aprovechar los comportamientos colaborativos e interactivos facilitados por las tecnologías de medios sociales, previstos y posibles, es necesaria la coordinación de esfuerzos y éstos se deben hacer a nivel de toda la universidad.
  •      Hay mucha dificultad para que las experiencias sean asumidas por el statu quo, debido como después veremos a temores e inseguridades. Las experiencias de uso de web social integrada en un diseño instruccional explícito son escasísimas (solo hemos podido detectar tres o cuatro). Pero las que hay, aún con solo algunos elementos de diseño instruccional explícito o con implicaciones que hacen percibir un fuerte diseño implícito, son muy valiosas y fructíferas.
  •         Se acepta comúnmente que la web social ofrece un conjunto de affordances que no se encuentran en otras tecnologías. Sobre todo en lo que respecta a la co-creación de conocimiento y el apoyo a las actividades de colaboración. Incluso de forma trasversal  a la estructura de las universidades y de los países.
  •           Los estudiantes ya están, ya llegan a la universidad,  utilizando estas tecnologías, por lo que están comprometidos con ellos. Se encuentran dispuestos a utilizarlas en su aprendizaje.
  •        También se acepta que la web social incluye la capacidad de agregar información, datos e ideas procedentes de diferentes lugares de forma rápida y sencilla y que ese material sigue estando a disposición del estudiante una vez que han dejado la universidad.
  •         La influencia de la universidad en los espacios externos es mayor y más fácil, sobre todo en los casos en que utilizan la web social en el aprendizaje y en la enseñanza.

El espacio donde el alumno se desenvuelve en la red y en sus entornos sociales tiene una gran riqueza de relaciones y de interacciones. En una nueva situación esto como vimos es extremadamente útil para, a partir del cúmulo de datos e informaciones que obtenemos  a partir de la socialización  del alumno, conseguir una percepción lo más completa posible de cuáles son los rasgos que constituyen los perfiles individuales y  de cuál es el conjunto de informaciones que tienen relevancia para el aprendizaje. De analizar las preferencias y las representaciones que el individuo posee de la realidad y del mundo que le rodea, cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, semántico, comunicativo,… y de su rol en ese entramado.

El alumno combina el  uso tradicional de herramientas informáticas personales y los recursos de Internet con las posibilidades de la web social y de los recursos móviles,  guiado por sus estrategias metacognitivas. Estrategias de selección, de organización y de elaboración, que de forma compleja son el resultado, no solo del aprendizaje que se ha producido con la práctica de tareas y ejercicios, sino también del que se ha generado de manera informal o implícita,  y también en función de su experiencia, de sus objetivos personales, y de sus expectativas, que constituyen, entre otros, los rasgos de su perfil de aprendizaje. Todo ello constituye la base de  la individualización o la personalización de su espacio de aprendizaje en la web. Las características de este espacio son su huella, constituyen su perfil de aprendizaje en la web. 

Como vemos los tres vectores son interrelacionados y constituyen un todo sistémico.

Sin embargo en el rubro negativo hay que añadir la resistencia que puede provenir en este caso de las propias instituciones y del profesorado:

Existe la sensación generalizada, común a las Instituciones de educación superior y a sus profesores y estudiantes, de que se encuentran ante unos territorios inexplorados, los que constituyen los usos educativos de las tecnologías de la web social.
Los alumnos llegan con unas claves de comunicación y de desarrollo vital basado en gran parte en la web social. Existe igualmente la conciencia de que los límites en los que la información y las comunicaciones, que hasta ahora han sido exclusiva de las universidades y controlados por ellas, están desapareciendo. Están perdiendo ese control.  Y las universidades más conscientes están luchando por recuperarlo, o al menos para dar sentido a una forma de operar en ese espacio modificado y permeable.

Referencias.-

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[1] El fenómeno de la napsterización hace alusión a un programa, Napster, que adquirió mucha fama y uso hace unos años y que permitía a los usuarios intercambiar, mediante un repositorio, música, libros, vídeos y otras obras soportadas en ficheros de ordenador. Entre nosotros fue más conocido un sucesor suyo: eMule.
El fenómeno consiste en una trivialización de contenidos al prescindir de la mediación tanto de especialistas como de servicios.
Según lo sautores que han hecho popular el término (Clark, 2012) este proceso tiene tres fases: La democratización, la descentralización y la desintermediación.
Sin embargo no acaba aquí, en otros casos ha posibilitado además la aparición de un modelo de negocio. Clark (2012) sostiene que los programas tipo Naspster y eMule allanaron  el camino para el iPhone de Apple y el iPad y tiene razón, ya que condujo a la desintermediación en la industria musical. 
La cuestión es cómo se producirá la mapsterización del aprendizaje, y sobre todo cuáles serán los efectos en este caso de la trivialización de los contenidos de aprendizaje.

[2] “Earlier adopters in a system also differ from later adopters in personality variables. Earlier adopters have greater empathy, less dogmatism, a greater ability to deal with abstractions, greater rationality, greater intelligence, a more favorable attitude toward change, a greater ability to cope with uncertainty and risk, a more favorable attitude toward science, less fatalism and greater self-efficacy, and higher aspirations for formal education, higher-status occupations, and so on” (Rogers, 2010).