domingo, 15 de junio de 2014

La evolución de los MOOCs: Un ejemplo representativo de los procesos de adaptación de las universidades de prestigio (y II)









Esta entrada es la segunda parte de otra del mismo título. De tal manera que continuamos con el punto tercero y los siguientes en una progresión de seis,  correspondientes a otros tantos momentos que, de alguna forma, nos indican una tendencia de fondo en la factura y en la naturaleza de los MOOCs, y de lo que puede ser la futura educación superior de excelencia, tal como interpretamos su evolución.

3.
14/11/2013.  La revista Fast Company entrevista a Sebastian Thrun. El significativo título es UDACITY'S SEBASTIAN THRUN, GODFATHER OF FREE ONLINE EDUCATION, CHANGES COURSE  lo comentamos en el post y preprint “El punto de inflexión de los MOOCs” y en otros artículos.
En esta entrevista Thrun declara que se han precipitado, en definir sus objetivos de llegar a la gente marginada de los países pobres, tras observar datos de finalización y de seguidores que los estudios e informes han puesto de relieve.

Como respuesta señala el propósito de iniciar un giro hacia una formación corporativa convencional de pago pero online. En palabras del entrevistador:

Aun así, no pude evitar sentir como si la visión revisada de Thrun para Udacity suponía una bajada desde el país de las maravillas educativas del que había hablado cuando lanzó la empresa. El aprendizaje, después de todo, es algo más que un conjunto concreto de competencias profesionales. Se trata de pensar críticamente y hacer preguntas, sobre la búsqueda de maneras de ver el mundo desde diferentes puntos de vista y no del propio. Estas, señaló, no son habilidades fácilmente adquiribles con vídeos de YouTube.
Thrun dice que no estaba argumentando que los cursos actuales de Udacity reemplazarían a una educación tradicional - sólo querían aumentarla. "No vamos a hacer nada tan rico y poderoso como lo que una educación de artes liberales tradicionales ofrecería", dice. Y añade que el sistema universitario es muy probable que evolucionará a cursos de formato más breve y  que se centran más en el desarrollo profesional. "El medio va a cambiar", dice.

En la entrevista señalan que en enero (de 2014) varios cientos de estudiantes de informática de todo el mundo comenzarían a tomar clases en el programa para obtener un título de maestría en línea que  ofrecen conjuntamente Udacity y el Instituto de Tecnología de Georgia. La matrícula es sustancial:  6600$ por el equivalente a un curso de tres semestres de estudio, pero inferior a un tercio de lo que un estudiante pagaría en Georgia Tech convencional. 
Ya ha pasado enero. No son 6600$, sino algo más. El curso pasó, de ser un xMOOC del anuncio, a ser un MOOC con matrícula, y ahora es un máster en una plataforma MOOC. Textualmente la información del curso dice que es

… un título de maestría en línea en Ciencias de la Computación, el primero de su tipo entregado a través de una plataforma MOOC. Esta es una nueva forma de que usted avance en el conocimiento y en habilidades con clases de informática avanzada. Y hay opciones flexibles para el aprendizaje con nosotros: se puede aplicar para el grado completo a través de Georgia Tech, o tomar clases particulares con la experiencia completa del curso Udacity.”

Como vemos es una suave transición.
La información está en https://www.udacity.com/georgia-tech
Muchos han visto la declaración como una admisión de derrota para la idea de que los MOOCs suponen una democratización de la educación superior. También supone la confirmación, como una cura en salud, de que en su esencia, Udacity, una empresa financiada con capital de riesgo, está más interesada en las ganancias que en ayudar a educar a los estudiantes menos favorecidos. 

4.
12 de febrero 2014 Respuesta de Siemens a Thrun:
Rosanna Tamburri entrevista a George Siemens en University Affairs. Lo comento en Google+ , relacionándolo con otras intervenciones mías. La entrevista es muy interesante por lo que pone de relieve, ver todo el artículo entero tiene cosas muy buenas: El resumen de la entrevista a Thrun en Fast Company, la colaboración de Siemens, como Ivestigador principal de la  MOOC Research Initiative, en un proyecto financiado por la Fundación Bill y Melinda Gates para financiar la investigación que evalúa el impacto de MOOCs en la enseñanza y el aprendizaje. Peros sobre todo, lo mejor, la extemporánea respuesta de Siemens a la pregunta de si, cuando estaban haciendo la propaganda de los MOOCs en el punto álgido del autobombo, ellos creían en lo que decían:

Dr. Siemens: No, no creo que ellos estuvieran convencidos de lo que decían, no vivían lo que los MOOCs proclamaban que podían hacer en la época álgida del autobombo. Y debo mencionar que no era realmente educadores [haciendo las proclamas]. Realmente las declaraciones provenían  de unos pocos individuos que tenían  poco  interés personal en sus empresas o sociedades de capital riesgo. Creo que tenía más que ver con el marketing, el posicionamiento y las relaciones públicas. Uno de los clásicos [ejemplos] fue la declaración de Sebastian Thrun de que en el futuro no habría más de 10 universidades y Udacity sería una de ellas. Y luego nos fijamos en su reconocimiento muy impactante, básicamente diciendo que nuestro producto es una mierda. Así que creo que las personas que se conducían así en la época del autobombo MOOC en realidad nunca tuvieron interés en el alcance de los MOOC. Ellos, en realidad, estaban tratando de posicionarse para un producto de nuevas tecnologías.


5.
3-May 11 2014. Los cambios en Udacity anunciados por Thrun.

Nos referimos a lo declarado por Sebastiam Thrun en Fast Company glosado en el artículo “El punto de inflexión de los MOOCs” y a las características de los nuevos cursos de Udacity, de los que el OMC SC es el prototipo.
El curso que hemos señalado de Georgia Tech es un ejemplo de la nueva línea iniciada por Udacity a partir de las declaraciones de Thrun en Fast Company.
Esta nueva línea se materializa en la  Open Education Alliance (OEA) donde:

- Los cursos no son MOOCs sino programas de formación para quitar la brecha que existe entre la formación universitaria y las necesidades que tiene la empresa de nuevos profesionales cuyos perfiles se adapten a sus necesidades. Esto se suponía que era una de las principales causas de crisis de la universidad y que estaba detrás de los MOOCs:
“…es una alianza de los empleadores y los educadores al servicio de los estudiantes de todo el mundo en toda la industria. Proporciona acceso a vanguardia y la educación post-secundaria relevante que empodera a las personas para perseguir una carrera exitosa en la tecnología.”

- Urdacity, como plataforma de universidades, participa en este proyecto junto con Google, Khan Academy y otras grandes empresas.
- Se conserva la denominación de los MOOCs porque está dirigida a alumnos de todo el mundo, y en el nombre “Educación Abierta”(¿?), pero como hemos visto en el curso Online Master of Science in Computer Science (OMS CS) la matricula es de casi 700$  y se exige la licenciatura como condición de acceso:

“La admisión en el programa de OMS CS requerirá una licenciatura en ciencias de la computación de una institución acreditada, o una licenciatura en ciencias relacionadas con una posible necesidad de realizar y aprobar cursos de recuperación. Georgia Tech se encargará del proceso de admisión a licenciatura.”

además de  otros requisitos adicionales.

- Sobre diseño instruccional, metodología docente, evaluación, y demás características pedagógicas nos remite a los cursos habituales de la universidad:

La OMS CS (nuevos cursos) ofrecerá contenidos educativos completamente a través del formato en línea masivo (plataforma MOOC Urdacity). Esto significa que será diferente de la residencial MS CS (Cursos presenciales de Georgia Tech), en algunos aspectos, como la estructura de la entrega y evaluación de los alumnos. 

Pero, y esto es lo importante,

la experiencia tendrá el mismo rigor que en el formato de campus.

Sobre todos estos temas la página web del OMS enlaza directamente con las páginas correspondientes del Máster, dando la información de éste como si fuese propia del OMS CS.

Definitivamente los MOOCs de Udacity se han convertido en Másteres con una cosmética de MOOC.


6.
May 6, 2014, at 11:07 am.
Diseño instruccional, Siemens y EDX:

George Siemens describe en su blog, otrora señero, la nueva alternativa de EDX y en qué consiste su trabajo en Arlington y en La Fundación Belinda y Bill Gates, de forma un tanto jocosa e intrascente:

El interés en hacer los xMOOCs más como son los cMOOCs (algunos bobos les han llamado MOOC 2.0 - jaja) parece estar creciendo. En particular, los proveedores de MOOC están agregando la componente "social" de la misma manera que las vitaminas se añaden a los alimentos, ¡"Ahora, con beta-caroteno"!

jo, qué gracioso, ¿eh George?.

Dejando de lado la vertiente frívola del asunto, que por cierto tiene mucho que ver con la tendencia detectada en Gestión del aprendizaje en Educación Superior y web social, lo cierto es que, como muy bien se señala en el gráfico de Matt Crosslin, si analizamos en el fondo de la cuestión del post de Siemens y en el más extenso de Crosslin en Open Learning  titulado significativamente  Designing a Dual Layer cMOOC/xMOOC (El diseño de una doble capa cMOOC / xMOOC), la cuestión es que EDX ha creado una nueva modalidad de curso masivo con diseño instruccional y que eventualmente conduce a una acreditación y lo que es más importante a la inmersión de los alumnos de un determinado perfil en el sistema de educación universitaria de las universidades agrupadas por esta agencia.
El esquema de Crosslin es el siguiente:



La esencia es que permite pasar de una metodología (capa) a otra mediante pasarelas. 

Nominalmente en el formato cMOOC se generan grupos espontáneos de alumnos, que coexisten o se convierten en grupos de trabajo alrededor de proyectos conectivistas centrados en el alumno y al mismo tiempo  dotados con un “diseño” PBL. 

Ya solo de entrada y conceptualmente resulta difícil compatibilizar ambas cosas.

En el formato xMOOC hay módulos de contenidos “instructivistas”, secuenciados según la más estricta ortodoxia.

Quedan por determinar muchas cosas, algunas saltan a la vista:

En el gráfico se ven pasarelas de uno a otro. Las del xMOOC al cMOOC se ven claras, porque en el segundo no hay estructura instruccional, pero ¿con qué criterios y requisitos se pasa del primero al segundo?

Si finalmente el sistema conduce a un título, ¿cómo se aseguran de que en cada paso los alumnos reúnen los requisitos y conocimientos previos para incorporarse en ese punto?

En una clave de discurso de tertulia Siemens lo resuelve sin dar el más mínimo detalle:

“Creo xMOOCs y cMOOCs pueden trabajar juntos es como si fuesen  pistas paralelas, donde los estudiantes pueden navegar desde un “enfoque a otro” [¿cómo?].  Durante el designjam[1], describí esto como unas vías necesarias en base a las necesidades del alumno en función del tiempo en su aprendizaje. Por ejemplo, cuando me comprometo con una nueva área de contenido, me gusta un poco de estructura y orientación.  En otros momentos, tengo impulsos aleatorios para crear cosas. Los alumnos deben tener la libertad para hacer rebotar entre la estructura y las vías no estructuradas basadas en el interés personal”

Aunque a renglón seguido reconoce la incompatibilidad entre ambos sistemas:

“[los dos sistemas]  no se pueden mezclar. Los puntos de vista pedagógicos y filosóficos, son demasiado diferentes. Es como tratar de hacer un gato a partir de un perro. Entretenido, tal vez es, pero una empresa infructuosa.

Si es imposible y lo dice con ese escepticísmo, entonces ¿para qué está ahí? ¿Para entretenerse en reuniones divertidas como dice Crosslin?... al tiempo que ganan unos pocos dólares.

La descripción de Matt Crosslin en Designing a DualLayer cMOOC/xMOOC es algo más detallada pero no aclara las cuestiones de fondo. Tal como lo plantea el curso es casi en esencia un cMOOC con “clases particulares” de EDX para alumnos descolgados.
En el terreno tecnológico la descripción de la configuración y de las dificultades que han tenido es somera. Pero los problemas del aprendizaje como tantas veces hemos dicho no son problemas tecnológicos, aunque la tecnología los puede crear. Se limita a enunciar los problemas que pueden plantear las plataformas de EDX y cómo puede ser la plataforma para el cMOOC.
No hay aportación ni referencias a temas de aprendizaje (ya sabemos que renuncian a cuestiones de metodología e intervención docente que no sea instruccionalista).
Sin embargo no he podido, me ha sido imposible, seguir la lectura a partir de lo que dicen, motivado por la digresión de Dave Cornier sobre comunidades de aprendizaje, en la metáfora extensa y pormenorizadamente descrita  de la iglesia Yoido Full Gospel de Corea del Sur.

Pero llegados a este punto vayamos a la realidad de los hechos:

En la web de los cursos de EDX se anuncia, como uno más, el curso Data, Analytics and Learning, entre cuyos ponentes y staff se encuentra efectivamente George Siemens[2].

En la página propia del curso da una breve explicación de cómo funciona este curso:
Este curso experimenta con múltiples vías de aprendizaje. Se ha estructurado para permitir a los estudiantes a tomar diversos caminos a través de los contenidos de aprendizaje - ya sea en el formato EDX ya existente o en un formato auto-dirigido por competencias y aspectos sociales [Esto es todo lo que dice de MOOCs conectivistas]. Los estudiantes tendrán acceso a las vías que soportan tanto los a los principiantes como a los estudiantes más avanzados, con enlaces a recursos avanzados adicionales. Además de las interacciones dentro de la plataforma EDX, se animará a los alumnos a participar en conversaciones distribuidas en los medios sociales como blogs y Twitter [No dice nada de los grupos autónomos “adelante”, ni de las comunidades parecidas a la iglesia coreana].

Da esta información e inmediatamente transfiere, sin más explicaciones particulares, a las informaciones que se ofrecen para los MOOCs de EDX.

En particular en la página sobre preguntas más frecuentes, a la que hemos accedido, habla sin diferencia a otros MOOCs de EDX.

Sobre logro y certificación de logro textualmente dice:

§  Si usted planea utilizar su curso para las solicitudes de empleo, promociones o aplicaciones de la escuela, puede que prefiera tener un certificado verificado. Es también una gran manera de dar un incentivo para completar el curso y celebrar su éxito. 
§  El dinero que usted proporciona a edx como parte del proceso de certificado verificado será para pagar los cursos y mejorar edx. Así, mientras que hay una cuota mínima de un curso, usted puede ayudar a apoyar edx y otros estudiantes al optar por pagar más por el curso.
§  Un certificado verificado de progreso muestra que ha completado con éxito su curso edx y verifica su identidad a través de su foto y ID. Los certificados verificados están disponibles por una tarifa que varía según el curso.
§  Cuando usted se registra para un curso que ofrece un certificado verificado, se le pedirá que presente su foto y una foto de una identificación oficial mediante el uso de una cámara web. A medida que su curso avanza, es posible que se le pida que vuelva a verificar su identidad. Es tan simple como eso.
§  Ciframos tus fotos y los enviamos a nuestro servicio de autorización segura para su revisión. Utilizamos los más altos niveles de seguridad y garantizar que las imágenes se almacenan adecuadamente para su procesamiento.





No es difícil pues, en este caso, concluir que se trata de una operación de marketing, con la complicidad de Siemens, Cornier, Dragan Gašević,  etc. para aprovechar los flujos todavía existentes de cMOOCs.

Las conclusiones en el caso general son bastante más complejas e intentaremos hacer un análisis de lo aquí expuesto, que no es más que un post, en algún artículo o informe.

No obstante vemos que al final se detectan operaciones para
a)     Reconducir en una mega operación los flujos de los cMOOCs
b)     El prestigio de grandes universidades e
c)   Incluso alguna tradición pedagógica más directamente vinculada con estos entornos: Mastery learning y diseño instruccional

Que se producen en un contexto de estrategias de marketing, o más propiamente de valores socialmente atractivos de estos estudios, pero cuya validez solo se entiende desde criterios de eficiencia de mercado.
En el rubro de lo positivo, desde una perspectiva centrada en el aprendizaje (no estamos en la onda maniqueista de rechazar el mercado como determinador de importantes indicadores de calidad), vemos aspectos determinantes del éxito que coinciden con aspectos de calado. Son los factores de calidad pedagógica y de diseño de estas universidades, a ahondar como la parte más sustancial y clave de lo que deben incorporar nuestra universidades:

  • Fortalecimiento de la investigación sobre aprendizaje, estrategias de enseñanza, evaluación, …
  • Un diseño instruccional muy potente.
  • Investigación formativa y basada en el diseño
                 
Como podemos observar estos aspectos, ya que no se trata de cosas sencillas y fácilmente comprensibles por el público en general, y no añaden nada al marketing, se  mantienen en un plano de discreción. Es la tramoya.

Y desde luego el punto fuerte de toda esta progresión es reconducir todo a programas universitarios clásicos, con evaluación, acreditación y certificación pagando. Pero haciéndolo de forma discreta, para no romper el encanto de las ideas iniciales del conectivismo: utilizar las experiencias personales y grupales como factor clave del aprendizaje, y para no abdicar de los propósitos de emancipación y promoción social de los primeros xMOOCs.







[1] ¿Qué es para Siemens designjam? Sabemos lo que es en el  diseño industrial basado en la comunicación, se trata de una forma de diseño que permite hacer frente sobre la marcha y en la fase de diseño, a las exigencias y retos sobrevenidos por las experiencias y en las manifestaciones de los usuarios (http://www.designjams.org/) . Pero ¿qué interpretación tiene en este caso?. Si están hablando de evaluación e investigación formativa o basada en el diseño, eso está inventado hace muchos años en la educación.  ¿Conocen Siemens y su equipo la investigación formativa?
Más que aclarar, esta es una de esas metáforas que por los supuestos implícitos y los guiños que contiene, lo que hace es enturbiar.
[2] Por cierto Siemens figura como profesor y Director Ejecutivo  del  Learning Innovation & Networked Knowledge (LINK) Research Lab, de la University of Texas en Arlington, que es además quien organiza el curso.Y además como  Co-fundador y Presidente de la Society for Learning Analytics Research.

viernes, 13 de junio de 2014

Los MOOC, la educación universitaria y América latina.

Este post está escrito inicialmente en junio de 2013.

Posteriormente se ha publicado el libro 

Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria.: Docencia, diseño y aprendizaje.


En él se ha incluido como parte del capítulo 15 el contenido de esta entrevista. Se integra en el contexto de una reflexión: La  del análisis de una posible evolución de la universidad a partir de los MOOC como una universidad destinada a la recluta de talentos en una configuración elitista, que medie entre la función formadora y acreditadora, que tradicionalmente le es propia, y la de suministrar profesionales cualificados a las empresas.

Por su interés vuelvo a redifundirlo.






La Dra. Beatriz Fainholc, titular de la Cátedra de Tecnología Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Universidad Nacional de La Plata, me ha remitido con el ruego de que lo responda, un cuestionario a propósito de una investigación que está realizando sobre los MOOC. En su formulación no he tenido más remedio, por el enunciado de las preguntas,  que reflexionar sobre este tema y América Latina, igual podría haber hablado de otras latitudes como Europa, o más particularmente de España y Portugal. Pero es el caso que tras un gran número de viajes y de estancias, de recepción de colegas, amigos y alumnos de esa querida área, de oír sus preocupaciones y sus opiniones, tras tantas actividades y después de esas experiencias no puedo por menos que tener una serie de ideas que fluyen como a borbotones con solo pensar un poco.

Paso a transcribirlas.

CUESTIONARIO:

1-¿Cuál imagina que sería la repercusión en las universidades argentinas y de América latina  crear para las carreras de sus Facultades, Cátedras, etc , una  propuesta didáctica como los MOOC?

En principio no tengo que imaginar lo que pasará en Argentina ni en América Latina si se adopta el modelo MOOC para sus carreras oficiales universitarias. Es decir para sus estudios acreditados. No tengo por qué imaginarlo porque de hecho esto no se ha producido de forma significativa, ni estable. ni sostenible en ningún lugar.
En mis artículos y posts he reseñado casos notables: En la Universidad estatal de San José se hizo la experiencia (Udacity) y tuvo que deshacerse por presiones de los propios profesores.
En algunos casos como en las universidades de Coursera, lo más que llegan es a  acreditar en el modelo oficial a alumnos procedentes de los MOOC.  Pero sobre todo el caso que más ha avanzado en esta línea es el de Udacity, con el máster del Georgia Tech que es la evolución de los xMOOCs a partir del modelo rechazado en su configuración actual por Thrun en su entrevista y declaraciones a la revista Fast Company, y lo han reconvertido en Máster.
Otro tanto sucede con los cMOOCs y con los xMOOCs de EDX-Fundación Belinda y Bill Gates, tras la adscripción de Siemens a esta organización: En este caso adosan un MOOCs a un Máster con pasarelas.

Se ha demostrado pues que no es viable en estas agencias por imposibilidad de integrar en un marco de gestión académica estándar (diseño instrucccional, evaluación, acreditación,…) un sistema que no es evaluactivo ni que apenas tiene interacción profesor-alumno, o que no satisface requisitos mínimos de eficiencia de algún tipo de aprendizajes, como ya hemos tratado suficientemente cuando se trata de aprendizaje divergente.

Si esto es así en los ámbitos que son los genuinos, donde han nacido y se han desarrollado los MOOCs, ¿cuánto menos se puede esperar que suceda en universidades que los tendrían que adoptar como algo no propio y con  estructuras más enclavadas en esquemas de promoción social como son los casos de América Latina?. Menciono la promoción social porque es el factor que más los ha potenciado en EE UU y en Europa junto con el de excelencia.

2¿Cuáles imagina que podrían ser los impactos que generaría esta inclusión metodológica sobre la educación convencional y en los cursos universitarios aun de corte tradicional?

El impacto no se va a producir de facto porque no se van a incluir. Pero sí va a haber un impacto, y debe de haberlo, porque lamentablemente las universidades latinoamericanas, sus gestores, son muy miméticos. Los MOOCs van a generar una onda que va a prestigiar, malgré lui, la docencia virtual en general. De hecho hasta ahora se dudaba bastante, no sólo de la educación a distancia, sino también de la educación a distancia tecnológica y de la educación en entornos virtuales. Y es precisamente ahora cuando las universidades de prestigio (Harvard, MIT, Princenton, Edimburgo,…) han implementado los MOOCs como una operación de marketing cuando las autoridades y el público han vuelto la mirada sobre las modalidades virtuales.

Por tanto el impacto más notable va a ser la dignificación y el crédito de las modalidades de docencia virtual universitaria.

3. ¿Cuál piensa que seria el grado de aceptación de las nuevas generaciones de estudiantes de este tipo de propuestas educativas digitales abiertas?

Indudablemente los MOOCs van a producir un impacto sobre la población potencialmente universitaria en Latinoamérica. No por favorecer una mayor igualdad, que es lo que según la publicidad se va  a producir, sino por ejercer un atractivo y proporcionar un canal de integración en los estudios universitarios, y particularmente en universidades de prestigio, a los individuos talentosos de ese sector de la población estudiantil oriunda.

Como digo en mi último post, la estructura hibrida de Máster y MOOC adosado, permitiendo un flujo entre las dos estructuras va a posibilitar que estos alumnos puedan ser captados. Esto supone un peligro, que las universidades y los gobiernos latinoamericanos deben afrontar. Y deben de hacerlo cambiando sus universidades. Pero no, o no sólo, en aspectos tecnológicos, este es el engaño, sino con estructuras, sistemas, métodos y talantes que permitan una ayuda personalizada y tutorizada a este tipo de alumnos, para que puedan integrase en la educación superior de calidad en su propia cultura de origen.

4. ¿Cuál piensa que seria el nuevo perfil de un profesor/a en este contexto innovador?

Debe ser un profesor poco estamentalizado, cosa frecuente en Latinoamérica. Los atributos de casta y los estereotipos sociales y gremiales son enemigos de este cambio. En esencia son prejuicios conservadores.

El profesor no debe recelar y debe ser receptivo al trabajo en los nuevos entornos y con los nuevos recursos. Un profesor abierto a los nuevo métodos: que utilicen el mastery learning, que fomente estrategias metacognitivas, y demás estrategias de trabajo autónomo, colaborativo, intercultural, de clase invertida (flipped classroom), etc. a utilizar el diseño instruccional, la evaluación y la investigación formativas, o basadas en el diseño. Que utilize como métodos reguladores y autoreguladores de su actividad la evaluación y el diseño basado en competencias, en resolución de problemas. En fin sería muy prolijo reseñar todo  o lo más significativo porque además el nuevo paradigma se basa en escenarios y en individuos.

En definitiva se trata de que el perfil deba ser muy flexible y con una excelente disposición a adoptar los cambios que estos nuevos entornos suponen.

5- ¿Qué repercusión tendrían estos nuevos procesos educativos globales en materia de evaluación y acreditación?

Insisto que una cosa son los MOOCs cuyo recorrido se adivina muy corto, y otra cosa serán los entornos y las configuraciones sistémicas que queden como resultado del cambio que se está produciendo, del cual un síntoma y no el más intenso ni profundo son los MOOCs.

Por tanto los MOOCs en sí mismo no producirán ningún cambio notable. Pero el cambio que se está produciendo en la educación superior, y que tiene como aspecto más visible los entornos basados en la tecnología, sí que se adivina profundo e irreversible. Afecta a los aspectos más centrales como son el papel que desempeña la clase y el trabajo autónomo (flipped classroom) por ejemplo. Afecta a cómo es la evaluación, al papel central que en ella jugará la analítica de aprendizaje, es decir el análisis de todo lo que el alumno hace y produce en su entorno de trabajo, a su naturaleza de material vivo para evaluar su progreso y el del propio sistema de enseñanza. Incluso afecta a la gestión, la organización y a la configuración de cosas tales como los edificios y los equipamientos universitarios.

Eso en lo que respecta al asunto de puertas para adentro, en el propio contexto de las universidades nacionales o locales.

El otro gran cambio, el global, viene impuesto por la permeabilización del espacio interuniversitario y la presencia de universidades globales. La forma de afrontarlo es con las fortalezas locales: Crear polos de investigación propios, incluyendo de investigación educativa con los nuevos entornos y metodologías, con la ayuda pedagógica in situ y personalizada. Es de esta forma con este tipo de habitats con  los que no pueden competir las agencias internacionales.

6- ¿Están preparadas las universidades, institutos y centros de formación universitaria, tecnológica y, docente del país y de América Latina para lograr los efectos buscados de un mejoramiento de la calidad educativa, o se trata solo, que a través de esta propuesta virtual, las universidades logren otro tipo de sustentabilidad?  Se le ocurren mencionar por lo menos dos  efectos no buscados que podrían desencadenarse?

Ya lo he respondido, al menos parcialmente, en los apartados anteriores. No están preparadas, pero no solo tecnológicamente. Eso es frecuentemente una excusa para justificar la indolencia, y hacer que el centro de gravedad recaiga en la tecnología, y como esta cambia continuamente el problema se difiere. Pero  el impacto de la tecnología es lo que menos pesa en el cambio. Así pues el problema es que las instituciones y sus componentes no están preparadas psicológicamente y actitudinalmente para asumir los cambios. Por no decir culturalmente.  Se trata en definitiva de una cuestión de autoconfianza, de seguridad en sí mismo.

La forma de luchar contra esa situación pasa por:
  • prácticas rigurosamente fundadas y organizadas de las nuevas metodologías docentes, evaluadoras y de diseño (todo unido e integrado de forma sistémica).
  • investigación y su difusión de sus resultados en una comunidad docente robusta, utilizando las posibilidades de los recursos sociales, de la ciencia compartida. Con criterios claros, y consensuados socialmente, de excelencia.
  • permeabilización y receptividad de las autoridades a estos planteamiento para que no se detengan en el nivel de pioneros o adoptadores tempranos (early adopters) y se puedan asumir institucionalmente, pero de forma eficiente, sin planteamientos demagógicos, conspirativos o triviales.

De no hacerse así, al menos dos efectos negativos son inevitables, pero no son exclusivos de la educación superior ni de la educación, igualmente se producen en otros ámbitos de la sociedad del conocimiento (edición, finanzas, comunicación, manufacturas,…):

  •        Una educación superior dependiente de las instancias y agencias globales.
  •        Una depauperación de la universidad nacional, de manera que esta quede solo para atender necesidades básicas del servicio.


7- ¿Cuáles serán los beneficios académicos, económicos, políticos, sociales y culturales, – mencione por lo menos uno de cada área-, para las universidades en general y tecnológicas? Qué piensa Ud.?

Hablamos, como en el caso anterior, del cambio que se está produciendo en la educación superior, y que tiene como aspecto más visible los entornos basados en la tecnología, pero que afecta a los aspectos más centrales como es la organización de actividades y espacios escolares, la evaluación, la analítica de aprendizaje, etc.

El principal beneficio académico es conseguir que el aprendizaje sea más eficiente. Que se alcance el nivel  óptimo de aprendizaje de cada individuo, o se aproxime a él. Eso significa un nivel superior de excelencia para la universidad.

El principal beneficio económico es que los alumnos, y por ende los investigadores y profesionales, se queden insertos en los sistemas locales / nacionales, sin perjuicio de la internacionalización de éstos, más bien al contrario: si son más pujantes más valor  añadido tienen en la internacionalización. Si se van los alumnos, las universidades tendrán que cerrar estudios.

Las redes suponen, además de un acceso mayor y más igualitario a los bienes de la ciencia y de promoción social que son propias de la educación superior, proporciona en el contexto nacional una mayor cohesión social y política.

Estos son los beneficios por acción, pero hay otros que se producirían por omisión.

O dicho de otra forma, el beneficio que supone que no se produzcan por dejación efectos negativos que se aceptan como propios de la dinámica de los fenómenos de la sociedad del conocimiento. Me refiero a prevenir efectos que, en general, se han producido en otros ámbitos de la actividad: Lo que se conoce por napsterización (MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógicapag.11)  y como innovaciones disruptivas en el sentido de la teoría elaborada por Clayton Christensen. Estos efectos donde más claramente se ven es en el negocio editorial, el fenómeno Amazon, que acaba con los sistemas de edición, diseño y distribución tradicionales y los sustituye por otro supuestamente más eficiente y personalizado, en la comunicación, en la prensa y la TV digital, en el negocio de la música (Napster, e-Mule, Spotify,…)

Pero cuidado, con esto no estamos diciendo que estos procesos sean inevitables. Según la teoría de Christensen hay un núcleo extensible (la parte del sistema que no aumenta el costo con la extensión) y la parte no extensible, en la que el coste es función de la extensión (ahí es donde reside el valor propio del servicio o del negocio). Se trata de determinar y de cuidar la parte de nuestro sistema que no es extensible, la que constituye el valor genuino.

Las instituciones tendrán que responder a esta supuesta democratización de la educación con una apuesta mayor. Y eso significa, entre otras cosas, incorporar eficiente y rigurosamente teorías pedagógicas que han estado probadas en otros entornos pero que deben desarrollarse y tienen mucho que decir, aunque sea distinto, en estos ámbitos.


martes, 10 de junio de 2014

La evolución de los MOOCs: Un ejemplo representativo de los procesos de adaptación de las universidades de prestigio (I)


Vamos a ver, en relación con los MOOCs (tanto los c como los x), una progresión de seis puntos correspondientes a seis momentos que de alguna forma nos indican una tendencia, o al menos lo podemos interpretar así.

1. 

2011.- George Siemens y Stephen Downes, creadores oficiales y primeros organizadores de los MOOCs niegan la investigación comme il faut, es decir la investigación como verificación de principios teóricos, sea en su modalidad de análisis empírico, de contraste de hipótesis, de investigación formativa, basada en diseño, o de tipo cualitativo en general,  y dicen que lo que fundamenta, lo que da validez a sus teorías y a los MOOCs son su experiencias, la experiencias personales de los cursos que han realizado:


1.a George Siemens es entrevistado por Jose Mota, de la Universidade Aberta de Portugal. Después, en el contexto de un dialogo abierto y público en Google+, del cual queda constancia, planteo, de forma quizás provocadora, la ausencia de crítica en la entrevista. El dialogo discurre por  cauces naturales. con argumentaciones, aportaciones de razones, etc. Pueden verlo, traducido y comentado, en un post publicado en BLOGCUED y en Redes Abiertas. Pero lo realmente importante es la intervención de Siemens y lo que manifiesta:

 Stephen Downes  y yo estamos explorando las posibilidades del aprendizaje distribuido en redes sociales tecnológicas No decimos que tengamos todas las respuestas. Lo hacemos basándonos en el hecho de nuestra experiencia en  cursos abiertos que, no obstante, son una base de investigación en nuestro trabajo para mejorar la forma en que las personas aprenden en redes. Desde el primer curso que impartimos, en 2008, tenemos un modelo pedagógico que ha mejorado con los nuevos enfoques con los que hemos experimentado. Hasta la fecha, todo HA SIDO confirmación de la experiencia obtenida, de los primeros trabajos, que  Stephen Downes  y yo teníamos sobre el conectivismo. Parte de lo que sostenemos es que el aprendizaje es un proceso complejo, en red, interactivo, dinámico y socialSus críticas son parte de eso [se refiere a que nuestras críticas constituyen parte de su método]. Con el conectivismo, estamos conociendo ... en lugar de decir lo que ya sabemos.”

Posteriormente en una entrevista similar del  LE@D | Laboratório de Educação a Distância e eLearning da UAb, con José Mota, tengo oportunidad de desarrollar estas ideas. 

1b. Diálogo con Downes:
En el post "La visión de los MOOCs ¿está condicionada por la propia experiencia de los autores como alumnos?" reproduzco unas manifestaciones de Downes que hace a partir de una conversación con John Mak. 
John reproduce un fragmento de Downes en su blog. En él Stephen comparte un consejo a los profesores a partir de su experiencia como alumno, sobre el aprendizaje en línea, dice:
"Cuando asistí a la universidad, por ejemplo, asistí a algunas clases muy grandes. Nunca conversé con mi instructor en absoluto. Incluso tuve dificultades para comunicarse con el asistente de enseñanza. Yo estaba muy solo. La mayor parte del aprendizaje en línea ofrece un mayor nivel de interacción que esto. "
Una teoría puede ser desencadenada a partir de una percepción, de una intuición provocada por experiencias personales, pero no se puede justificar con ellas, entonces no es una teoría, todo lo más un ensayo. Pensé. Y en función de una aseveración que hice se provocó el siguiente diálogo (reconozco que no fui muy diplomático):



  • Miguel Zapata-Ros Freud tendría algo que decir de los comentarios de Stephen Downes
  • John Mak What do you think? 

  • Miguel Zapata-Ros Gracias John por la respuesta e invitación. Pienso que Stephen está muy influido por su experiencia personal (que no es única, sino que representa a un pequeño porcentaje de personas), pero que la forma de combatir esas situaciones es con una organización de la enseñanza para el aprendizaje y la acción tutorial personalizada. Puede ver mis trabajos, en particularhttp://cuedespyd.hypotheses.org/115 y http://cuedespyd.hypotheses.org/71

  • Tras unos intercambios de comentarios interviene Downes


    Stephen Downes Yes I am influenced by my personal experiences. But that's a strength, not a weakness. I know that the rest of the world is not like me, and I don't prescribe my own experiences to everyone. But I don't prescribe carefully managed and paced learning for everyone either. When I appeal to my own personal experiences, I also appeal to the reader, and ask, in *your* personal experience, would you be comfortable learning like *that*? My method is to draw from my experiences, but to appeal to your experiences. In so doing, I don't treat the student generally as someone who must be prescribed to, but rather, as someone who must be implicated in his or her own learning.


    Es decir (traducción mía): 
    Stephen Downes Sí, estoy influenciado por mis experiencias personales. Pero eso es una fortaleza, no una debilidad. Yo sé que el resto del mundo no es como yo, y no receto mis propias experiencias para todos. Como tampoco me receto el aprendizaje cuidadosamente administrado y al ritmo que es bueno para todos los demás. Cuando hago un llamamiento a mis propias experiencias personales,  también me dirijo al lector, y le pido, en *su experiencia personal*, ¿estarías cómodo de aprender lo *que* yo aprendo? Mi método consiste en extraer de mis experiencias, pero para atraer a sus experiencias. Al hacer esto, yo no trato a los estudiantes en general como alguien que debe ser recetado a, sino como alguien que debe estar implicado en su propio aprendizaje.
    Mi apreciación es que confunde niveles: La personalización está bien, pero eso es en todo caso un método docente o una orientación práctica, pero no un sistema de investigación ni sirve para avalar sus teorías. Confunde niveles, extrapola la bondad de algo que es bueno en un nivel ---la práctica pedagógica--- a otro: El de la investigación y como validez o aval con fuerza de prueba para la teoría. Es la falacia conocida como "del francotirador".


    2. 

    2013.-Coursera y el diseño instruccional.- 
    En marzo de 2013, el Center for Intructional Technologie (CIT) de Coursera edita la versión 2.0 de la excelente guía de diseño de MOOCs titulada  Building a Coursera Course. Esta guía es un modelo de diseño instruccional que gloso y utilizo como referencia para mi trabajo El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos online abiertospersonalizados (POOCs), además de en otros artículos y posts. En ellos describo los elementos de diseño instruccional clásico (definición de objetivos, secuenciación de contenidos mediante los métodos clásicos, evaluación, etc.).  Este manual para los profesores de los MOOCs de Coursera pone de manifiesto una técnica muy depurada. Para su redacción han tenido en cuenta, sin mencionarlo explícitamente, todo el saber sobre este tema, y lo aplican magistralmente. Sin duda guías como esta constituirán elementos imprescindibles en la urdimbre pedagógica de los MOOCs y de lo que será la nueva educación universitaria de calidad en un futuro.
    La guía está basada en los trabajos precedentes de L. Dee Fink, PhD Director del Instructional Development Program University of Oklahoma, titulados A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning , en 2003.
    Hay una versión primera de Building a Coursera CourseTambién señalan como precedente The Online Teaching Guide de la Duke University School of Nursing (DUSON),  Duke Center for Instructional Technology (CIT).
    Mi asombro ha sido máximo cuando he visto que ponen como ejemplo de la secuencia elaborada, Detailed Coursera Planning Worksheet,  el resultado de aplicar, lo que consecuentemente con lo que dicen en la guía, es la Teoría de la Elaboración, en un curso, a la unidad titulada HOMEOSTASIS & BASIC MECHANISMS. ¡Fantástico! 














    Al leerlo me ha venido a la cabeza algo que utilicé en una asignatura de un Máster de la Universidad de Alcalá. Es posible que haya utilizado alguna versión de la guía que no recuerde. Pero al buscar entre mis documentos he encontrado una secuencia parecida para esta asignatura:


    O en un plano más detallado podemos ver una tabla para construir la secuencia elaborativa a partir de cuatro niveles de elaboración, en el tema de Programación Lineal para la asignatura de "Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales" (Secuenciación de contenidos..., pág. 168):


    Pero sobre todo invito al lector a que haga una reflexión sobre los planteamientos iniciales de Siemens y de Downes y las formas de trabajar de los grupos de diseñadores de Coursera.

    Seguiremos con los cuatro puntos restantes en próximas entradas.